De totstandkoming van het ontwerp.

De eindpresentatie van de stappen die genomen zijn om tot het uiteindelijke ontwerp te komen.

Week 6: Monitoren van niveaus II

Om de niveau’s concreet te maken en te monitoren heb ik drie producten gemaakt.

1.     1. Trapmodel auditief herkenningsniveau en fonemisch niveau

2.     2. Operationalisatie auditief herkenningsniveau/fonemisch niveau

3.     3. Raster auditief herkenningsniveau/fonemisch niveau

Week 6: Monitoren van niveaus I

BESCHRIJVING GEKOZEN LEERDOEL  

Het leerdoel in mijn ontwerp is: De leerlingen zijn in staat een reactieletter, de laatste letter en de eerste letter, in een woord dat bestaat uit stemloze consonanten en heldere vocalen,  te onderscheiden en te benoemen.

Dit doel maakt deel uit van de ontwikkeling van het fonemisch bewustzijn en meer specifiek: de auditieve analyse op klankniveau. Beiden horen bij leerlijn 11 zoals opgesteld door het Expertisecentrum Nederlands en SLO en vastgelegd in Tule. Leerlijn 11 refereert aan kerndoel 11.

BESCHRIJVING VAN GEKOZEN TUSSENDOELEN

De tussendoelen zijn gekozen op basis van twee aspecten. Het eerste aspect is het verloop van de auditieve taalontwikkeling. Het tweede aspect is de combinatie consonanten en vocalen.

Het verloop van de auditieve taalontwikkeling :

Wetenschappelijk onderzoek heeft uitgewezen dat aan het kunnen onderscheiden en benoemen van de eerste en laatste letter veel stappen vooraf gaan. 

Om alle voorafgaande stadia te beschrijven, ligt buiten het bereik van dit ontwerp. Er wordt daarom een beperking gemaakt tot de laatste stappen voorafgaand aan het leerdoel van dit. Deze stappen vormen de tussendoelen, te weten:

* Eerste en laatste woord in een zin kunnen aangeven

* Middelste woord in een zin kunnen aangeven

* Reactieletters herkennen

De eerste twee tussendoelen vallen onder het fonologisch bewustzijn. Voordat de leertaak wordt uitgevoerd, moet eerst worden gecontroleerd of deze tussendoelen zijn bereikt. Het laatste tussendoel behoort tot het fonemisch bewustzijn. Het oefenen van reactieletters herkennen én de laatste en eerste letter herkennen, worden in mijn ontwerp verwerkt. Deze vaardigheden zijn primaire leesvoorwaarden en daarmee een belangrijke stap die een kind moet  maken om tot lezen te komen (van Dort-Slijper, 1998).

De combinatie consonanten en vocalen ingedeeld naar moeilijkheidsgraad:

Woorden zijn samengesteld uit combinaties van klinkers en medeklinkers de zogenaamde vocalen en consonanten. De consonanten worden ingedeeld in stemhebbend en stemloos (Schaerlaeken, Gillis, 1987, Van Dort-Slijper, 1998). Door het verschil tussen stemhebbend en stemloos ontstaat klankverschil. Dit klankverschil is functioneel in ons taalsysteem omdat het woordonderscheidend is, bijvoorbeeld maag-haag (van Dort-Slijper, 1998)

De vocalen zijn allemaal stemhebbend. Bij de vocalen wordt het onderscheid gemaakt tussen heldere (lange) en doffe (korte) vocalen.

Bij de auditieve analyse moet een kind d.m.v. het gehoor een groter geheel in kleinere eenheden verdelen. Het moet in staat zijn om een geluidsstroom in klanksegmenten te verdelen.

Er is sprake van een bepaalde moeilijkheidsgraad bij het onderscheiden van en verdelen in klanksegmenten. Zo zijn stemhebbende consonanten makkelijker te onderscheiden dan stemloze consonanten en heldere vocalen zijn makkelijker te onderscheiden dan doffe vocalen. Kijken we naar de combinatie van vocalen en consonanten dan is daar de volgende moeilijkheidsgraad in te ontdekken (van makkelijk naar moeilijk):

I.              Stemhebbende consonanten en heldere vocalen

II.           Stemhebbende consonanten en doffe vocalen

III.         Stemloze consonanten en doffe vocalen

IV.          Stemloze consonanten en heldere vocalen.

Klik op de link om de combinatie naar moeilijkheidsgraat in een schema te zien  (samengesteld aan de hand van Schearlaeken & Gillis, 1987 en Van Dort-Slijper, 1998).

Opgemerkt dient te worden dat de verwerving van klanken (wanneer een kind leert spreken)  en het onderscheiden van klanken (wanneer een kind leert lezen) niet in dezelfde volgorde verlopen. 

Week 6: Integratie van kennisdomeinen

   INTEGRATIE VAN KENNISGEBIEDEN (BIG IDEAS)

1.GEÏNTEGREERDE KENNISGEBIEDEN IN DIT ONDERWERP

Ik integreer de volgende 3 kennisgebieden in mijn ontwerp: Taalverwerving, Muziek en Ontwikkelingspsychologie. 

Met betrekking tot de taalverwerving richt ik me op de differentiatie- en de voltooiingfase en daarbij beperk ik me tot de fonologische ontwikkeling (Schaerlaekens & Gillis, 1987). Binnen de fonologische ontwikkeling is het van belang om onderscheid te maken tussen fonologische kennis of bewustzijn en fonemische kennis of bewustzijn. Fonologisch kennis is bewustzijn van fonologische eenheden groter dan het foneem (bijvoorbeeld rijmen of begin en einddelen van woorden). Fonemische kennis is bewustzijn van de kleinste betekenisonderscheidende eenheid van een woord (bijvoorbeeld horen dat de eerste letter van het woord reus met een /r/ begint (Braams & Bosman, 2000). Dit onderscheid is niet direct terug te zien in de leerlijnen van De Meule. Daar wordt alleen gesproken over fonemisch bewustzijn. Indirect is de oefening van het fonologisch bewustzijn wel terug te vinden in het oefenen van de vaardigheden om de tussendoelen, die gekoppeld zijn aan de leerlijnen, te bereiken. In de kerndoelen zoals deze  zijn vastgelegd door het SLO en Tule wordt dit onderscheid wel gemaakt. Ook in de literatuur en onderzoeksrapporten met betrekking tot dit onderwerp, wordt duidelijk over het verschil tussen beiden gesproken. Daarom maak ik in mijn ontwerp eveneens deze onderscheiding. 

Met betrekking tot de leerpsychologische ontwikkeling ga ik uit van het gedachtegoed van Vervaet. Vervaet is een volger van Piaget. Hij heeft de theorieën van Piaget verder verfijnd. Daartoe heeft hij als enige ontwikkelingspsycholoog in Nederland de ontwikkeling van 28 kinderen vanaf hun geboorte, langdurig en nauwgezet gevolgd en in kaart gebracht. In de periode tussen drie en achteneenhalf jaar. onderscheidt hij 4 fasen (Vervaet, 2007). Elke fase geeft aan waar een kind toe in staat is m.b.t.  leren. In mijn ontwerp stem ik mijn doelen af op de mogelijkheden tot leren die het kind heeft in de kleuterperiode. 

Met betrekking tot de muziek ga ik uiteraard uit van kleutermuziek. Elk kind wordt met muzikale gaven geboren. Muzikale zeggingskracht en het reageren op muziek is al vanaf de geboorte aanwezig (Young, 2009). Muziek bestaat uit drie elementen te weten: ritme, melodie en harmonie. Bij muziek voor kleuters gaat het vooral om  melodie en ritme. Pas in een later ontwikkelingsstadium is een kind gevoelig voor de toepasbaarheid van harmonie (Langelaar, 1972). Het is bij een kleuterlied van belang dat tekst, ritme, melodie, spelvorm, tempo en toonsoort één geheel vormen. Een kleuterlied is syllabisch dat wil zeggen dat iedere lettergreep een toon krijgt. Verder is een kleuterlied ritmisch, dynamisch, heeft het veel herhaling en korte zinnen en eindigt het in een climax (Young, 2009). 

2.WAAROM DEZE INTEGRATIE ?

Muziek en taal zijn sterk met elkaar verbonden (van der Steen, 2009). Voordat een kind “echte woorden” gaat zeggen, oefent het met klanken, het zogenaamde vocaliseren (Schaerlaekens & Gillis, 1987).  Wie goed luistert, hoort hoe een baby al speelt met de klanken door variatie aan te brengen in toonhoogte, tempo en de klanken zelf. Muzikaliteit is net zoals het vermogen tot spreken aangeboren. Door met kinderen te zingen worden de spraak- en taalontwikkeling gestimuleerd. Daarnaast wordt  de motoriek geoefend en is het een goede training voor het geheugen en de concentratie. Zingen is voor kinderen net zo’n natuurlijk gegeven als spreken. Beiden gebeuren vanuit een sterke intrinsieke motivatie. Het is het voor mij een logische stap om beide kennisgebieden te integreren. Door middel van het zingen wordt de natuurlijke manier waarop kinderen leren gestimuleerd en sluit ik aan op de belevingswereld en het spel van het kind.  Een andere reden om de muziek als kennisgebied te integreren is het feit dat beiden, fonologische ontwikkeling en zang/muziek via het gehoor gaan. Door te zingen is het kind al met de oren bezig en dit maakt dat het oefenen van het fonologisch vermogen een eenrichtingsproces blijft. Hiermee wordt meteen het derde kennisgebied geïntegreerd in mijn ontwerp: De ontwikkelingspsychologische visie.  Dit kennisgebied betrek ik bij mijn ontwerp om de inhoud en de manier van aanbieden te bepalen. Aan de hand van de ontwikkelingspsychologische visie van Vervaet stel ik vast waar het kind aan toe is met betrekking tot leren. Kinderen in de leeftijd tussen vier-en-een-half  en zes-en-een-half jaar  bevinden zich in de fase 13 (Vervaet, 2007). Deze leeftijdfase kenmerkt zich door het feit dat kinderen loskomen van het concreet feitelijke. Doordat het kind los komt van het concreet feitelijke kan het nu abstract logische verbanden gaan leggen. Het kan nu zien dat het woord ‘reus’ kleiner is dan het woord ‘kabouter’. Voorheen kon het kind dit niet omdat het vast bleef houden aan het, concreet- feitelijke, ‘beeld kabouter’ dat immers kleiner is dan het ‘beeld reus’. Vervaet noemt deze abstract-logische verbanden relaties (Vervaet, 2007, pag. 101). Als we even een uitstapje maken naar de fonologie dan zien we dat tijdens het aanvankelijk leesproces een kind een hoge graat van abstractie nodig heeft om een geluidsstroom in klanken te kunnen segmenteren (van Dort-Slijper, 1998). 

Het grote verschil tussen fase 13 en 14 is dat deze relaties in fase 13 niet omkeerbaar zijn terwijl in fase 14 deze relaties wel omkeerbaar zijn. De niet-omkeerbare relaties van fase 13 zijn als een straat met eenrichtingsverkeer. Het kind kan als het ware alleen vooruit denken. Het kan het proces nog niet omdraaien of tussen twee processen heen en weer gaan. Door aanspraak te blijven maken op het gehoor wordt aan dit eenrichtingsproces tegemoet gekomen, dit in tegenstelling tot bijvoorbeeld een werkblad waar het kind tussen verschillende processen moet schakelen. Hierdoor kan de aandacht en concentratie volledig gefocust blijven op de oefening an sich. Bovendien wordt zo het werkgeheugen minder belast en blijft er meer ruimte beschikbaar voor het fonologisch proces.                           

Met betrekking tot integratie van de verschillende kennisgebieden valt ook nog op te merken dat er een overeenkomst te zien is tussen de kennisgebieden spraakontwikkeling en ontwikkelingspsychologie. Beiden gaan uit van een fasegewijze ontwikkeling. Ontwikkeling vindt niet van het ene op het ander moment plaats maar binnen een bepaalde bandbreedte. De grenzen die worden aangegeven fungeren slechts als ruwe gemiddelden, wel is er sprake van een hiërarchische structuur. De volgorde van de verschillende stadia ligt vast; er kan geen stadium worden overgeslagen.  

                             

3.  BRONNEN

Braams, T. & Bosman, A.M.T. (2000) Fonologische vaardigheden, geletterdheid en lees- en spellingsinstructie. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 39, 199-211

Dort-Sloten van, M.K. (1998) Inleiding in de fonologie van het Nederlands en de raakvlakken van fonologie en spelling, Universiteit van Amsterdam

 Schaerlaekens,A.M., Gillis, S. (1987), De taalverwerving van het kind,Wolters-Noordhof ,Groningen, 104-159

 Langelaar, A. (1972), 50 kleuterliedjes en een aantal sinterklaasliedjes, Muusses, Prumerend, 3-8

Steen van der, W.J. (2009), Muziek: in het lijf geschreven, http://www.zielenknijper.nl/muziek-in-het-lijf-geschreven.html

Vervaet, E. (2007), Naar School, psychologie van 3-8, Ambo, Amsterdam

 Young S. (2009), Music with young children,  http://www.conservatoriumvanamsterdam.nl/fileadmin/download/ahk/Lectoraten/Kunst-_en_cultuureducatie/PPT_Susan_Young.pdf

Week 5: De actieve docent en differentiatie

1. Ik maak mijn ontwerp voor de combinatiegroep 1/2. Doordat ieder kind in zijn eigen tempo de verschillende ontwikkelingsstadia doorloopt, kan er sprake zijn van grote verschillen tussen het ene en het andere kind. Daardoor moet je wel gedifferentieerd te werk gaan. Tijdens het rollenspel of constructiespel/beeldende activiteiten probeer ik zo individueel mogelijk te differentiëren. Bij gezamenlijke activiteiten ligt dit anders. Dan is er meestal sprake van convergente differentiatie waarbij ik vooral tijd aan de zwakke leerlingen besteed zodat de verschillen kleiner worden. Dit doet echter geen recht aan de leerlingen die al verder zijn. Met betrekking tot mijn ontwerp wil ik kijken of het ook mogelijk is om divergent te differentiëren,  bijvoorbeeld door bij individuele opdrachten variatie in de opdrachten aan  te brengen. Ik denk dat je bij divergent differentiëren ook tijdens gezamenlijke activiteiten beter aansluit bij de zone van naaste ontwikkeling van elk individueel kind.

Wel zal ik ervoor moeten waken om van differentiatie geen doel op zich te maken. Het moet een midel blijven. Ook zal ik moeten gaan kijken naar de verschillende differentiatiemodellen en differentiatievormen. 

Met betrekking tot het omgaan met verschillen wil ik rekening houden met de aspecten meer/minder en anders. Weergegeven in onderstaand model. Dit model is ook te bekijken via de dropbox.

2. Ik vind het belangrijk om alert te zijn op doelgericht werken. Leerdoelen en leerlijnen moeten duidelijk zijn zodat je weet wat voor leerlingen de volgende stap is. Sinds kort zijn door het SLO ook de referentiedoelen gepubliceerd die een goede leidraad zijn bij het bepalen van de doelen.  Door het werken met thema’s, loop je het gevaar dat het accent te snel op leuke activiteiten wordt gelegd waardoor doelen later ad hoc worden vastgesteld. Eerst moet het duidelijk zijn wat je doelen zijn en pas dan worden om die doelen heen betekenisvolle en leerzame activiteiten opgezet. Wanneer je op die manier te werk gaat, kan het kind niet alleen tot oppervlakkige kennis komen maar komt het tot diep leren waardoor er conceptuele kennis kan ontstaan. Zie onderstaand model. 

3. Verder sprak het model van lesgeven me erg aan. Hiermee wordt geprobeerd een balans te brengen in enerzijds de leerdoelen en anderzijds de leerbehoeften van kinderen. In het model staat het leren van leerlingen centraal. De twee belangrijkste factoren die van invloed zijn op leerling prestaties zijn motivatie en kracht van feedback. Mijn ontwerp is gericht op groep 1/2. Als uitgangspunt dienen OGO en de psychologische ontwikkelingsfase waarin het kind zich bevindt. Inherent aan de psychologische ontwikkelingsfase leert het kind het meest natuurlijk via spel. Het spel is de motivatie van het kind waardoor het leert. Via het spel voldoe je ook aan de leerbehoeften van het kind. Spel is daarbij dus het leermiddel. Vanuit OGO wordt er aan de zone van naaste ontwikkeling gewerkt. De feedback is als het ware gericht op het bereiken van die naaste zone, door je feedback probeer je het kind de volgende stap in zijn ontwikkeling te laten maken. Hiermee sluit je aan op de leerdoelen. Ook hier is het spel weer belangrijk omdat je dan op een natuurlijke manier de feedback kunt geven. OGO werkt themagericht. Door het werken met thema’s loop je het gevaar dat het accent te snel verschuift van doelen naar leuke activiteiten oftewel spel om het spel . Het spel dient dan niet meer als leermiddel om je doel te bereiken. Anderzijds zie ik om me heen dat het doel de voorhand heeft waardoor het spel uit het oog wordt verloren wat weer ten koste gaat van de motivatie en het plezier van het kind en waarbij je dus te weinig tegemoet komt aan de leerbehoeften van het kind. Het model van lesgeven vind ik een handig hulpmiddel. Het maakt snel zichtbaar of inzichtelijk of je beide zijden in evenwicht houdt. Meer hierover is te vinden in Mesofocus.

4. Scaffolding: Hulp op maat waarbij je de leerling helpt om een volgende stap te maken. Je bouwt een stijger om het kind om steeds een stapje hoger te komen. Als het kind de stap heeft gemaakt, breek je de steiger weer af en gaat het kind zelfstandig verder. Het is een cyclus proces waarbij diagnose een onmisbare factor is. Je stelt vast in welke fase van ontwikkeling een kind zich bevindt, daarop stem je het leerdoel af en geef je aanbod waardoor het kind in een volgende fase terecht kan komen. Vervolgens stel je weer een nieuw doel etc. Om een goede inschatting te maken van de ontwikkelingsfase waarin het kind zich bevindt en een beeld te vormen van de kennis die het kind bezit, is observatie en vragen stellen cruciaal. Om een kind in een volgende fase te brengen moet het zelf actief zijn. Dit is een belangrijk kenmerk van Scaffolding. Het stellen van vragen dient dan ook niet alleen om een goede inschatting van het ontwikkelingsniveau te maken maar ook om ervoor te zorgen dat je de leerling op het goede spoor zet zodat hij zelf actief blijft.   Tijdens het stellen van vragen is het van belang dat je de leerling voldoende ruimte geeft om te antwoorden en dat je niet zelf in je vraag al het antwoord geeft. Voor mij zelf is dit een belangrijk leerpunt m.b.t. lesgeven.  Ik heb n.l. sterk de neiging om na het stellen van een vraag zelf ook het antwoord te geven of op zijn minst zoveel aanwijzingen te geven dat ik de leerling  het antwoord al in de mond leg. Het voorbeeld dat werd getoond tijdens het webcollege was voor mij dan ook erg aansprekend. De wortels van Scaffolding liggen in het Constructivisme. Het geeft handvatten om de zone van naaste ontwikkeling van de leerling te bereiken. De zone van naaste ontwikkeling wordt gezien als : “De afstand tussen wat een leerling zelfstandig kan tot wat een leerling kan met behulp van een docent”. Omdat ik zowel bij mijn ontwerp uitga van “deze zone van naaste ontwikkeling” wil ik Scaffolding zeker meenemen in mijn ontwerp. De drie voornaamste kenmerken van scaffolding zijn: contingentie, fading en overdracht van verantwoordelijkheid.

5. Contingentie is één van de belangrijkste kenmerken. Het is een hulpmiddel om de zone van naaste ontwikkeling te bereiken. Je start vanuit het punt waar het kind zich bevindt en je helpt het kind een stap verder te gaan. Om het cyclische proces te ondersteunen is er het model van Contingent Lesgeven.

Daarnaast worden er per stap strategieën beschreven. Deze zal ik voor mijn ontwerp dan moeten vertalen naar vragen die voor kleuters begrijpelijk zijn.

6. Fading en overdracht zijn de andere twee kenmerken van Scaffolding. Als je stap 4 hebt genomen doe je als het ware een stap terug. Je verdwijnt van het toneel en het kind neemt zelf de verantwoordelijkheid weer over. Als ik bijvoorbeeld een kleuter heb begeleid in het resultatief tellen tot 5, trek ik me terug en het kind zal zelf in zijn spel doorgaan met het resultatief tellen, niet alleen tot 5 maar tot aan zijn favoriete getal.

Om bovenstaand verhaal compact te maken heb ik het in onderstaande mindmap visueel samengevat.

Week 4: Focus toekomstige werkvorm

De werkvormen die ik in mijn klas toepas zijn afhankelijk van de activiteiten.  De meeste tijd wordt gevuld met de kernactiviteiten vanuit de OGO. De spelactiviteiten en de constructieve/creatieve activiteiten nemen hierbinnen het grootste deel van de dag in beslag. Het gaat dan voornamelijk om het ontwikkelen van conceptuele kennis. Dit valt onder het Constructivisme. De nadruk ligt op spelen, ervaren, onderzoeken, analyseren en reflecteren. Mijn rol hierbij is die van coach en mentor.  Behalve conceptuele kennis worden er ook vaardigheden  geoefend en attitudes aangeleerd.  Deze horen thuis onder het Behaviorisme. De minste aandacht wordt er gegeven aan het leren van feiten en daarmee aan het Cognitivisme.

Mijn ontwerp betreft het ontwikkelen van het  fonemisch bewustzijn. Uit de literatuur is gebleken dat de fonemische vaardigheden meestal alleen door instructie ontwikkeld worden. In praktijk zie je vaak dat dit gebeurt door frontaal les te geven, luisteren naar de docent en afhankelijkheid van de leerkracht (allemaal eigenschappen die onder het Cognitivisme vallen). Dit alles past mijns inziens goed bij het schools leren echter niet bij het spelend leren van de kleuter. De uitdaging en het creatieve element van mijn ontwerp zit er dan ook in om  het aanleren van de fonemische vaardigheden op een behavioristische manier vorm te geven.  Het gaat dan vooral om doen, trainen, nadoen en toepassen van dingen die geleerd zijn. 

Hiermee kom ik weer terug op de door mij meest gebruikte werkvorm: het spel van het kind.

Het spel van het kind kent vele vormen. Je hebt het rollenspel, het bewegings– of kringspel, het zangspel,  het gezelschapspel, het raadselspel, de vijf minutenspelletjes. Al deze vormen van spel zijn in te zetten om het kind tot leren te brengen. Hoewel het spel alleen onder het Constructivisme wordt genoemd, ben ik van mening dat het spel ook thuishoort bij het Behaviorisme wanneer het ‘t aanleren van vaardigheden betreft.

Om mijn doel te bereiken, wil ik dan ook het spel inzetten. Met betrekking tot het doen, het trainen en het nadoen zal ik vooral gebruik maken van het zangspel en het kringspel. Voor het toepassen van de dingen die geleerd zijn, wil gebruik maken van het gezelschapsspel en het raadspel.

        

            

Week 4: Integratie van kennisdomeinen via Big Ideas

1.Ik vond het filmpje van Edutopia erg inspirerend.  Als eerste vind ik “the big idea” zelf dan ook het belangrijkste. Door het kijken naar dit filmpje ben ik me bewust geworden dat ik bij het opzetten van een nieuw thema altijd op delfde manier te werk ga. Eerst kies ik een thema, vervolgens kies ik doelen en daar zoek ik dan passende activiteiten bij. In wezen niks mis mee. Hoe komt het dan dat lang niet alle activiteiten die in wezen wel leuk zijn, niet goed van de grond komen?  Naar aanleiding van het filmpje vroeg ik me af of dat niet te maken heeft met de ‘the big idea’. Ging ik niet te snel mijn doelen vastleggen zonder eerst het hele achterliggende gebied van het thema te verkennen?

In de tijd dat ik het filmpje voor het eerst heb bekeken, was ik bezig met het opzetten van het thema Kunst. Mijn doelen lagen al vast maar wat wist ik nu eigenlijk precies van kunst af? Wanneer maken mensen kunst, wat is kunst, wanneer is iets kunst, is elke gedachte die een mens in iets tastbaars omzet kunst, is kunst alleen maar mooi, kan kunst ook nuttig zijn, enz.

Bij wijze van proef heb ik toen de doelen even gelaten voor wat ze waren en elke keer als er een interessant idee naar boven kwam, noteerde ik dat. Ondertussen hield ik mijn ogen open voor alles wat met kunst te maken had. Ook haalde ik alvast boeken in de klas en ging met de kinderen op ontdekkingstocht over wat nu kunst was. Gaandeweg de tijd kwam ik van alles tegen waarmee ik de relatie naar kunst kon leggen. Van schilderijen maken tot een gedicht dat ik tegenkwam op een t-shirt van mijn zoon toen ik zijn was opvouwde of in een gesprek van collega’s die het over hun hobby hadden. Ook de kinderen werden steeds enthousiaster en riepen als ze iets gemaakt hadden:  “Kijk juffrouw ik heb kunst gemaakt” (tot aan eentoren van kleurkrijtjes toe).  Zodoende kwamen we tot de conclusie dat alles wat jezelf maakt of creëert kunst kan zijn.

Ik heb gemerkt dat deze wijze van aanpak me veel meer vrijheid heeft gegeven dan wanneer ik mezelf meteen in het keurslijf van doelen en activiteiten stop. Door eerst uitgebreid en diepgaand te kijken naar 'the big idea'  en daarna pas doelen te formuleren heeft tot gevolg dat er veel meer ideeën opborrelen en ik tot een veel rijkere leeromgeving kan komen  waarin de Flow vrijelijk en rijkelijk kan stromen.

2. Het webcollege van Peter Teune ( kern begrippen uit andere vakken die meegenomen worden in een thema, bij hem was het voorbeeld geschiedenis waarin ook kernbegrippen uit ander vakken zoals economie en aardrijkskunde werden meegenomen).  Als ik de film van “10 big ideas” nog een keer bekijk, vraag ik me af of bovenstaand in wezen niet hetzelfde is als “integratated studies”. 

3. Project-based learning.

Kinderen worden uitgedaagd, zijn gefocust op het onderwerp, gemotiveerd en kunnen opwinding over het onderwerp voelen. Daardoor komen ze in Flow waardoor het leren op een natuurlijke manier verloopt. Ervaringen van kinderen die op deze manier leren gaan veel dieper dan het “reguliere leren”. Ze leren niet alleen de lesstof maar hun innerlijk wordt ook geraakt. Daardoor komen ze tot diep leren. Hun kijk op de wereld verandert, hun wereldbeeld wordt groter c.q. breder enz. Zelfs als volwassene kunnen ze zich nog herinneren hoe betrokken ze waren en wat ze hebben gedaan.

4. “Involving parents” Ik denk dat ouders onmisbaar zijn in een goede school. Ik probeer ouders nu al veel, bij de klas te betrekken maar ik denk dat ik daar nog veel actiever in kan worden.

5. Community partners. Voor mijn ontwerp wil ik ook meer samenwerken met de peuterspeelzaal. We hebben veel buitenlandse kinderen op school en door het webcollege van Daniëlle kwam ik op verschillende ideeën. Ik vind het belangrijk dat kinderen hun moedertaal ook goed spreken. Je Moedertaal geeft je gevoel voor taal mee. Als dit taalgevoel ontbreekt zul je veel moeizamer of misschien zelfs nooit een tweede taal optimaal kunnen gebruiken. De technische kant valt wel te leren maar de emotionele kant van een taal pik je nu eenmaal op in je moederstaal. Daarom wil ik van de peuterspeelzaal de Turkse en Spaans sprekende leidsters betrekken bij mijn ontwerp en misschien kan ik ook nog de anderstalige  moeders van mijn klas erbij betrekken.